O nó sem fio

Encontro internacional mostra presença cada vez maior do universo virtual na educação, mas ainda sem apontar um caminho de superação pedagógica

Rubem Barros


Os símbolos da contemporaneidade estão todos presentes. Do cenário moderno e grandioso - o pavilhão seis da Feira de Madri, parte de um complexo de 14 unidades que abriga eventos os mais variados - aos cerca de 1,5 mil participantes do encontro, em sua imensa maioria munidos de tablets, laptops, smartphones e tudo mais que os faça estar permanentemente conectados à internet. No palco, a apresentadora reforça com palavras e gestos elegantes a importância da tecnologia, enaltecendo o que batiza de "atitude 2.0", mote do VI Encontro Internacional EducaRed 2011, da Fundação Telefônica, cuja etapa presencial, ocorrida entre os dias 20 e 22 de setembro na capital espanhola, foi o desfecho de três meses de debates e discussões que o antecederam no plano virtual. A "atitude 2.0" está vinculada aos ideais de compartilhamento do conhecimento, interatividade e valorização da experiência e de relações mais horizontais, princípios que seriam os pilares de uma repaginação da educação. Ancorados, por supuesto, na tecnologia.

E, ao longo dos três dias, não faltaram exemplos de usos de aparatos e recursos tecnológicos em contextos educativos. Realidade aumentada, geolocalização com GPS, jogos virtuais, plataformas colaborativas, entre muitos outros. Uns com bons resultados pedagógicos, outros ainda muito incipientes para qualquer tipo de conclusão.

Mas, nas sessões em que se aprofundaram os debates dos problemas educacionais, a tecnologia ficou longe  de ser vista como tábua de salvação da educação, até mesmo pelos seus defensores mais entusiastas. A começar por algumas das constatações aferidas pelo informe Las TIC en la Educación - Realidad y expectativas (As TICs na Educação - Realidade e expectativas), que ouviu 1.304 professores de escolas públicas e privadas das 17 comunidades autônomas espanholas. A pesquisa, levada a cabo pela Fundação Telefônica, apontou que a rejeição dos docentes às novas tecnologias diminuiu sensivelmente, que seu uso em tarefas administrativas é muito bem visto, mas mostra, também, que não houve mudanças significativas nas práticas pedagógicas, que estas estão desconectadas das necessidades do alunado e que os professores não estão convencidos da utilidade pedagógica das TICs.

O jeito de sempre
Albert Sangrà, diretor do ELearn Center da Universidade Aberta da Catalunha (UAC), acredita que a tecnologia tem sido usada para fazer mais do mesmo, "dar as mesmas aulas expositivas de antes". Para reverter essas práticas, acredita que a saída é formar os professores para o uso da tecnologia, não sem antes questionar para quê formá-los. "Devemos formar professores para atuar em espaços expandidos de aprendizagem, capazes de criar e gerir novas ecologias de aprendizagem, promover a geração conjunta do conhecimento."

O comportamento apegado às velhas práticas pedagógicas - apontam tanto a pesquisa apresentada no evento quanto a intervenção de vários dos docentes nos debates - estaria vinculado ao currículo obrigatório. Na rodada de debates batizada "Currículo por conteúdos ou por inteligências", enquanto um docente pedia o microfone para decretar que "o currículo não serve para nada", outro vaticinava via Twitter: "o currículo é a desculpa para não inovar". Poucos minutos antes, o chefe de cozinha Ferran Adrià, na conferência inaugural do encontro, sintetizava seu olhar sobre a questão, ao responder à pergunta que ele mesmo fizera (Pode-se ensinar a criatividade?): pode-se ensinar a pensar melhor. O importante é criar o conceito de algo, muitas coisas já existiam, mas ganharam peso quando alguém as sistematizou por meio de um conceito.

Símbolo da crise
A oposição entre a existência de currículos e a introdução de elementos inovadores, capazes de criar sentido nas práticas educativas, deu o tom de muitos dos debates e dilemas levantados ao longo do evento. Como a maioria das pessoas que lida com educação já constata há tempos, a escola, principalmente no nível médio, atravessa uma enorme crise de sentido, decorrente não só de si própria, mas das dinâmicas sociais, que mudaram substantivamente valores e velocidades na vida contemporânea.

Na discussão sobre conteúdos e inteligências, ancorada no conceito do psicólogo cognitivo americano Howard Gardner de inteligências múltiplas e o uso derivado das ideias de habilidades e competências, muitos docentes relataram dificuldades de lidar com a cobrança das famílias. Uma professora disse que a escola não se renovará sem o apoio explícito das famílias e das autoridades administrativas; outro reclamou de pais que enchem a agenda dos filhos e creem que não há ensinamentos quando a escola trabalha a partir do conceito de inteligências múltiplas; um terceiro, mais enfático, preferiu interditar o direito das famílias ao debate cotidiano: "eles não entendem de educação, e têm de admitir que somos nós, professores, que entendemos".

O currículo, ao que parece, inchou-se em demasia, seja na Europa ou no Brasil. Pudera. Desde que a escola se constituiu como elemento social de introdução de crianças e jovens no corpo da sociedade, preparando-os para a vida no estado democrático (às vezes nem tanto) e para o acesso ao universo cultural gerado pelo homem ao longo dos séculos, os conhecimentos produzidos aumentaram exponencialmente. Mais do que isso, foram se fragmentando mais e mais, com a criação de inúmeras especialidades, a muitas das quais pouca gente tem acesso, dado o refinamento de saberes exigido para isso. Nesse processo, a escola parece desnorteada acerca do que é ou não significativo para o  processo formativo dos estudantes. E tampouco há certezas metodológicas sobre como trabalhar, ou que situem os docentes sobre seu papel. 

Ana Ruiz, professora de língua espanhola da Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade Autônoma de Madri que há sete anos dá aulas para estrangeiros no contexto do Processo de Bolonha, vê a necessidade de a introdução das novas tecnologias ser acompanhada do contato direto entre professores e docentes em formação. "A maioria da formação é on-line, precisamos de mais ensino presencial. Não podemos cair no ritmo das empresas, temos de ter um modelo de formação desenhado por educadores."

Para a professora, a própria experiência do Processo de Bolonha - acordo multilateral firmado em 1999 entre países da Comunidade Europeia que prevê a livre circulação de estudantes nas universidades de diversos países e um currículo em tese mais flexível - demanda ajustes.

O currículo
"Depois de anos de implantação, notam-se fraquezas no processo. De um lado, houve uma grande burocratização do ensino e da vida do aluno; de outro, faltam investimentos em recursos", diz. Muito da burocratização diz respeito à necessidade de alinhar os currículos para que as disciplinas cursadas e os diplomas possam ser aceitos em todos os países participantes. "Mas isso não quer dizer que toda a Europa deve ensinar a mesma coisa. A diferença é um valor e cada país tem muito o que aportar a partir de suas especificidades", conclui.

Professor do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Pernambuco e um dos criadores da Olimpíada de Jogos Digitais e Educação (OJE), projeto apresentado em Madri, Luciano Meira crê que a escola atual é um jogo discursivo desbalanceado, com fatos em excesso e pouca ou nenhuma interação inteligente entre eles. "Falta uma engenharia didática que diminua o número de fatos e aumente o número de problemas. Não há por que ensinar monômios e polinômios, mas álgebra é importantíssima", exemplifica.

Assim, o currículo deveria sofrer uma drástica redução, passando a girar em torno de grandes temas e problemas que fizessem os alunos pensar e pesquisar, tudo isso amarrado por narrativas que dessem "sentido de propósito" às atividades e orientassem temporalmente a trajetória do que se produz.  "Sem narrativas, não há como inserir o sujeito na cultura", defende.

Na visão do psicólogo brasileiro, a escola atual padece de uma estagnação cognitiva, pois não há reflexão em torno da construção de novos problemas a serem propostos aos educandos e aos próprios professores. E, como os problemas já estão dados, não há construção de novas ideias. "Além disso, as últimas grandes descobertas científicas, realizadas de 20, 30 anos para cá, permanecem fora da escola. O tratamento com células-tronco, por exemplo, que traz à tona questões de várias naturezas, inclusive éticas, não é abordado."

Mas, se os currículos devem ser reelaborados ou sua função repensada, a partir de que ponto de vista isso poderia se dar? Albert Sangrà, da UAC, defende a ideia de "desconstruir para reconstruir". E diz que, antes de formarmos novos professores, precisamos saber para quê queremos formá-los. Mas, ao ser questionado se não há uma etapa precedente, que defina, em alguma medida de consenso social, uma filosofia da educação que dê princípios norteadores ao processo, o professor aponta a possível inação decorrente desse questionamento.

"Discutimos politicamente e nunca conseguimos chegar a um acordo para estruturar possíveis mecanismos de formação. Então, quando eu falava [nos debates do encontro], dizia o que aconteceria depois, partindo do princípio de que estivéssemos de acordo. Mas às vezes custa muito estar de acordo", admite Sangrà.

Ou seja, de um jeito ou de outro, as tecnologias aos poucos vão sendo incorporadas pela escola. O que é previsível, já que fazem parte da vida social de forma cada vez mais intensa. Mas o tipo de acordo social que permitiu a construção do desenho da escola como ela se apresentava no século 19 parece cada vez mais distante de ganhar uma nova versão. Pior do que isso, a discordância sobre as possíveis saídas - que não precisam e talvez não tenham possibilidade de ser universalizantes - vão ficando obscurecidas, como se não configurassem uma questão relevante. A educação, cada vez mais, deixa de ser uma questão política para tornar-se um objeto de satisfação das necessidades do indivíduo.

*O jornalista Rubem Barros viajou a Madri a convite da Fundação Telefônica

Fonte: Revista Educação

Depois de largar a escola, o difícil recomeço

Brasil tem 4 milhões matriculados na Educação de Jovens e Adultos; evasão chega a 50%

RIO, RECIFE e SÃO PAULO. Depois de 29 anos longe dos bancos escolares — parou aos 14, na 4 série do Ensino Fundamental — a alagoana Maria Marta dos Santos, de 43 anos, voltou a estudar este ano. Ela está matriculada na Escola Estadual Regueira Costa, em Recife, onde cursa a Educação de Jovens e Adultos (EJA), e orgulha-se de só ter faltado três vezes durante o ano. Assim como Maria, 2,8 milhões de pessoas com 15 anos ou mais estão matriculadas no Ensino Fundamental em turmas de EJA. No Ensino Médio, segundo dados do Censo Escolar 2010, 1,4 milhão está matriculado.

— Este ano, faltei duas vezes por problema de saúde e uma vez quando tive que trabalhar. Fui para a aula até no dia do aniversário da minha patroa. Ela acabou indo me buscar e perdi as aulas finais, mas fui porque não queria mesmo faltar — conta Maria, que pretende fazer um curso técnico de enfermagem.

Além das turmas de EJA, um outro programa leva de volta à sala de aula aqueles que têm 15 anos ou mais: O Brasil Alfabetizado, que desde 2003, segundo o Ministério da Educação (MEC), atendeu 13.667.039 pessoas analfabetas. No ciclo 2010, de acordo com o MEC, 1,5 milhão está sendo alfabetizado. Desses, 18% têm entre 15 e 29 anos, 44% estão entre 30 e 49 anos, 25% possuem entre 50 e 64 e 13% possuem 65 anos ou mais. Os cursos podem durar entre seis e oito meses, dependendo da carga horária.

— O Brasil quase universalizou o ensino nos primeiros anos do Fundamental, mas a demanda da educação de jovens e adultos no Fundamental II e no Ensino Médio tende a crescer. Temos 70 milhões de brasileiros que deixaram a escola antes de concluir a Educação Básica. E, ainda hoje, muitos jovens de baixa renda com 12, 13 anos largam a escola para entrar no mercado de trabalho ou porque não se sentem valorizados — diz Roberto Capelli, coordenador do Programa de Educação de Jovens e Adultos da Ação Educativa.

Em Pernambuco, 143 mil frequentam turmas de EJA

Segundo Capelli, o país precisa investir nesse segmento para que mais pessoas cheguem às salas de aula:

— Temos pouco mais de 4 milhões de matrículas de EJA. E são 70 milhões sem concluir a Educação Básica. Então, existe a necessidade de buscar esse aluno, de convidá-lo a ir à escola. Mas, além disso, é preciso criar uma escola adequada. Mais flexível, com horários não tão pré-estabelecidos, que ofereça aulas de dia e não só à noite, com salas adaptadas para pessoas mais velhas. E, também, com profissionais formados para ensinar adultos. O modelo que temos replica o modelo infantil, reproduz a aula da escola regular e isso não funciona. Tanto que a evasão fica entre 30% e 50%, e isso independe da série cursada.

Superintendente executiva da AlfaSol, Regina Célia de Siqueira acredita que a educação de jovens e adultos têm "dois desafios":

— Levar as salas de aula para mais perto dos alunos e integrar as aulas ao ensino profissionalizante, pensando na inserção do aluno no mercado de trabalho.

Gerente de Educação de Jovens e Adultos da Secretaria de Educação de Pernambuco, Cláudia Abreu conta que este ano foram matriculados 143 mil pessoas em turmas de EJA. No colégio onde Maria estuda, 400 alunos estão matriculados. A escola tem três sedes: nos bairros populares de Dois Unidos e Beberibe, ambos na Zona Norte do Recife, e uma no Rosarinho, bairro de classe média alta, onde funciona a sede.

— A maior parte da clientela da sede é formada por domésticas, pedreiros, serventes e eletricistas que trabalham nas redondezas. Quando eles mudam de emprego terminam largando a escola. É muito triste ter que dizer isso, mas no final do ano, a evasão chega a 60% na sede. Nas unidades da periferia, fica em 30%, número ainda muito alto — conta a diretora adjunta do colégio, Télia Virgínia Costa.

Em São Paulo, a evasão vem sido combatida com o uso de smartphones. Cerca de 160 alunos em dez escolas da rede pública das cidades paulistas de Campinas, Araras, Itatiba, Franca e Pirassununga têm aulas e fazem exercícios diários com um software instalado nos celulares, num projeto que pretende ajudar na alfabetização de adultos. Batizado de Palma (Programa de Alfabetização na Língua Materna), o programa começou a ser testado no início do ano, e já conseguiu diminuir em 80% a taxa de evasão das turmas, em comparação com a média nacional de alfabetização de adultos.

O software foi idealizado pelo matemático José Luís Poli, um dos fundadores da rede paulista de escolas e universidades Anhanguera. Depois de perceber que mesmo os analfabetos têm familiaridade com celulares, ele resolveu investir na criação de um programa que complemente os estudos dos adultos que não sabem ler e escrever. O método funciona assim: todos os dias, a 1 atividade em sala é usar o celular para assistir aulas e fazer exercícios. A professora monitora os alunos e na aula seguinte ensina do jeito tradicional, com quadro-negro e giz. Os exercícios ficam mais complexos à medida que o estudante avança.

— Tem muito preconceito. Minha vida vai mudar quando eu souber ler e escrever direito — diz o carpinteiro Lucídio Rampazzo, de 57 anos, que tem aulas com o smartphone.

— Não dá para pensar só com lousa e giz. A vida dessas pessoas é dura. Tem alunos que são eletricistas, costureiras, e quando chegam à escola estão muito cansados, dormem na cadeira. Quando colocamos um telefone na mão deles, muda a ação, eles despertam — diz Poli.

Leia mais sobre esse assunto em OGlobo

Os Pilares

A escola real não concretizou os direitos de aprender, conhecer e fazer, entre outros ideais

"O que resta para a escola ensinar?", perguntou a minha amiga Ely. E logo me vieram à mente os quatro pilares do relatório da Unesco. Terá a escola ensinado aquilo que  Jacques Dellors,  há muitos anos, recomendava? Os jovens terão aprendido a conhecer, a fazer, a ser e a conviver? Vejamos. 

Aprender a conhecer é algo arredio do universo escolar. Quanto muito, os jovens são depositários de informação jamais transformada em conhecimento, quase inutilidades, que apenas servem para debitar em provas e alcançar um diploma. Talvez seja essa a razão por que somente 15% dos titulares de diploma de direito conseguem aprovação no exame da Ordem dos Advogados.

E estamos conversados quanto ao aprender a fazer, a ser e a conviver: atentemos na manutenção de um ensino livresco, ao desprezo pelo desenvolvimento pessoal e social, consideremos o bullying e os assassinatos de professores. 

No último reduto da transmissão de informação, os professores arriscam-se a ser uma espécie em vias de extinção. A carreira dos professores "conteudistas" está por um fio. A Ely contou-me que "professor Google" lhe ensina quase tudo. Nos seus 60 anos, como qualquer professor que se preze, a aposentada Ely continua a aprender. Achou um site em inglês com uma animação interativa do efeito do sal nas moléculas de água. E pôde experimentar como era a reação da água ao sal nas temperaturas que colocava no site. Entendeu uma das complexas propriedades coligativas da química. E o "professor Google" traduziu o texto, com perfeição, do inglês para o português.

Bernie Dodge, professor da universidade estadual da Califórnia, criou uma proposta metodológica para usar a internet de maneira investigativa e criativa: a webquest. E eu vi na TV um comercial, no qual uma jovem dizia que tinha tudo aquilo que precisava para estudar. Em casa. Na internet. Sem precisar cumprir horário de aula. 

A escola que, infelizmente, ainda temos não logrou concretizar os quatro pilares da Unesco. E nem supeita de que há mais três: o aprender a desaprender, o aprender a desobedecer e o aprender a desaparecer.  Aprender a desaprender, porque, como diria o Manoel, aprender é desaprender, para vencer o que nos encerra e aliena, porque desaprender vinte e quatro horas por dia ensina princípios, e porque precisamos emancipar-nos da tralha cognitiva que nos foi imposta. 

Aprender a desobedecer, porque a maior parte dos normativos que regem o funcionamento das escolas são desvarios teóricos. Como diriam os mestres da não violência, leis injustas não merecem respeito e não deverão ser acatadas.  

Os projetos humanos são produtos de coletivos. Já lá vai o tempo dos seres providenciais e insubstituíveis. Deveremos evitar gerar dependência em outrem, para que não nos tornemos (supostamente) "imprescindíveis".  É preciso aprender a desaparecer, a fomentar autonomia nos grupos humanos em que participarmos. Uma autonomia que não pressupõe independência, mas interdependência. Como diria um amigo: interdependência, ou morte! 

*José Pacheco é educador e escritor, ex-diretor da Escola da Ponte, em Vila das Aves (Portugal)

Fonte: Revista Educação

Abertura para o mundo

Presidente da Associação Colombiana de Leitura e Escrita convoca a escola e a sociedade a pensar no incentivo à leitura para promover a emancipação do ser humano.

Conhecida internacionalmente por suas ações de apoio à leitura, a Colômbia apresenta números expressivos no que diz respeito à sua rede de bibliotecas públicas. A teia nacional é formada por 19 bibliotecas, cinco centros de documentação e quatro áreas de gestão cultural, cobrindo 28 cidades. Na capital Bogotá, são 20 unidades fixas e uma móvel, o Bibliobús, que compõem a Red Capital de Bibliotecas Públicas de Bogotá (Bibliorede). Bibliotecária e educadora, a colombiana Silvia Castrillón participou ativamente do processo que instituiu esse sistema nacional de bibliotecas públicas. Presidente da Associação Colombiana de Leitura e Escrita (Asolectura), Silvia acaba de lançar no Brasil o livro O direito de ler e de escrever (Editora Pulo do Gato). Em entrevista à repórter Ligia Sanchez, a autora levanta os pontos fracos do sistema de bibliotecas colombiano e afirma: "incentivar a leitura, por si só, não faz sentido".

Qual a importância do incentivo à leitura na sociedade atual?
Pensar que é preciso incentivar a leitura é um lugar-comum. A maioria das pessoas que dizem isso não faz uma reflexão sobre o porquê e o para quê é preciso incentivá-la. O incentivo propicia possibilidades para o ser humano, como pessoa que está no mundo e intervém nele. Por exemplo, há quem defenda que as pessoas devem consumir mais livros. Esse não é meu interesse para incentivar a leitura. Há governantes que estão interessados na promoção da leitura porque, supostamente, ela forma cidadãos melhores. Mas quando analiso o que eles entendem por cidadania, não é o mesmo conceito que eu tenho. Eles querem cidadãos que não questionem e não coloquem em perigo a ordem estabelecida. Estou interessada no contrário: em pessoas que exerçam juízo crítico frente à ordem estabelecida. Que tenham condições, capacidade, que usem a escrita como uma ferramenta que lhes permita conhecer melhor essa ordem para poder intervir nela. Há outras pessoas que atribuem à leitura o poder de incrementar o rendimento escolar, o que as colocaria em melhores posições em rankings de avaliações internacionais. É preciso olhar, antes, como se mede esse rendimento escolar, quais são os fins de incrementá-lo. Incentivar a leitura, por si só, não tem sentido.

É possível medir o impacto da promoção da leitura?
Isso não se mede com número de livros lidos, nem com provas acadêmicas internacionais. Tampouco é possível medir a cidadania. Poderíamos ver se as taxas de violência diminuem, ou se aumentam as possibilidades de convivência entre os seres humanos, mas isso é muito difícil de mensurar. Acredito que essas transformações só se dão em longo prazo e com uma observação do tipo qualitativo sobre as práticas de leitura e, sobretudo, do imaginário sobre a leitura e a escrita.

Como está a situação da Colômbia em relação ao sistema de bibliotecas públicas e leitura?
O tema da formulação de políticas públicas de leitura vem sendo trabalhado há mais ou menos 15 anos por lá. A sociedade civil se organizou ao redor dele. Antes que muitos países pensassem em grandes bibliotecas escolares, a Colômbia investiu nelas. Mas não avançamos muito no que eu entendo por acesso à cultura escrita. É difícil ver os impactos em termos gerais. Vemos resultados em pequenos grupos, em turmas de jovens, em grupos de professores, que vão transformando suas práticas e seus imaginários sobre a leitura e a escrita. É muito difícil, porque esse trabalho vai na contramão do que a sociedade propõe (que o livro seja um objeto de consumo, que a leitura seja uma prática para a recreação). A sociedade pensa a leitura não para a emancipação dos seres humanos, mas para que eles se esqueçam dos problemas.

Como foi a participação da sociedade civil no processo de instituição do sistema de bibliotecas?
Nós, da Asolectura, iniciamos um processo nacional e local de organização de espaços para o debate sobre a necessidade da formulação das políticas públicas. Criaram-se conselhos municipais de leitura e escrita em algumas cidades do país, tanto pequenos povoados como grandes centros, em que se reuniam professores, bibliotecários, pessoas interessadas em pensar além. Fizemos cinco grandes encontros que produziram um documento, difundido amplamente, sobre a necessidade da formulação de políticas e sobre a necessidade da intervenção da sociedade civil neste processo. Não se tratava somente do que o Estado queria como leitura, mas também do que a sociedade acreditava que era necessário. Esses processos foram muito difíceis. Às vezes, aconteciam apenas em alguns locais, os grupos se formavam e logo se dissipavam e daí se perdia o trabalho.

A senhora diria que o sistema colombiano é bem-sucedido?
As bibliotecas são estupendas. Além disso, estão em todo o país, você chega a um município pequeno e tem biblioteca. Mas o fato é que a construção de tais bibliotecas, em edifícios grandes e belos, que fazem os prefeitos ganharem prêmios de arquitetura, não muda as coisas. Por exemplo, em algumas cidades, há bibliotecas maravilhosas, que quase não possuem livros. Lá, o mais importante são os computadores, você vê crianças jogando ou usando a internet, ou seja, são excelentes lan houses.

Como enfrentar o desafio de chegar às pessoas iletradas e, consequentemente, excluídas?
Fizemos um trabalho muito grande com pessoas excluídas que, antes de tudo, são excluídas pela pobreza. Está na moda falar de diversidade, grupos étnicos, mas creio que a primeira forma de exclusão é a pobreza. Claro que isso não quer dizer que não se reconhecem as lutas das minorias. Para chegar aos excluídos, é preciso desenvolver trabalhos muito pontuais, com grupos pequenos, e que devem ser feitos a partir da biblioteca e da escola, instituições que permitem chegar às famílias e trabalhar processos em longo prazo.

Quais estratégias a escola pode assumir no processo de incentivo à leitura?
A escola tem de lutar para que existam espaços de debate e de reflexão em seu interior sobre leitura. Acredito que a teoria precisa ser resgatada, para que a escola não use a leitura como moda, mas como instrumento de reflexão sobre a prática. Se eu fosse ministra da Educação, estipularia uma hora de leitura diária e de debates entre os professores, sobre textos teóricos e literários. Acredito que isso mudaria muito a visão que eles têm sobre a leitura. O problema é que os professores leem, e muito, mas em função de seu trabalho, não em função da vida. Então acabam não transmitindo um interesse pela leitura. Creio que é preciso introduzir, convidar os docentes a ler literatura e acompanhá-los nessas leituras.

Quais são os papéis das bibliotecas públicas, populares e escolares?
Deve haver diferenças. Entre as públicas e as populares, não necessariamente. Em geral, as bibliotecas populares surgem de uma iniciativa da comunidade. Qual é a ideia que o povo tem quando faz uma biblioteca? Não é a de que a biblioteca e a leitura são importantes, mas a de que se precisa de um lugar onde as crianças possam fazer suas tarefas escolares. As bibliotecas públicas costumam ser iniciativas do Estado. Mas como não há na sociedade uma ideia da necessidade e importância da leitura, elas acabam atuando como complemento da escola. Na Colômbia, cerca de 80% dessas bibliotecas são consultadas por estudantes, em função das tarefas escolares. Nos períodos de férias, não há o mesmo fluxo de frequentadores. Em geral, as bibliotecas estão abertas de acordo com os horários escolares e os bibliotecários estão adestrados para oferecer aos alunos o que os professores pedem de lição. Uma biblioteca pública deveria fazer uma programação de acordo com debates considerados importantes para a comunidade. Com isso, ir mostrando a importância que a leitura e a escrita podem ter para a comunidade, em função de seus interesses. Já a biblioteca escolar deve ser uma biblioteca no interior da escola, mas não uma biblioteca pública no interior da escola. Ela não pode ser um espaço diferente da sala de aula. A relação com a sala de aula é complementária e enlaçada.

Mas como garantir que essa relação se efetive na prática?
Em primeiro lugar, a biblioteca escolar deve ser um espaço onde as crianças que não têm livros em casa os encontrem ali. A biblioteca precisa ofertar livros de boa qualidade. E deve trabalhar de mãos dadas com a aula na formação de leitores - que, mais uma vez, são leitores para a vida, não para a escola. Ou seja, pessoas que possam fazer uso da cultura escrita para diversos fins, com diferentes possibilidades. Na prática, o que se costuma fazer é o contrário: a biblioteca serve para buscar informações ou para a leitura recreativa. Nenhuma dessas duas coisas é ler. Procurar informações é importante, mas a leitura permite a busca de sentido do ser humano, de seu lugar no mundo, de relações com os outros. A leitura não serve só para pensar o mundo, mas para mudá-lo. Pode-se dizer que "ler é um direito", mas não ler também é um direito. Nestas palavras, há uma coisa escondida: a maioria das pessoas não rejeita a leitura conscientemente, mas são rejeitadas pela leitura. Há muitas razões para que se sintam excluídas.

No Brasil, temos o Plano Nacional do Livro e da Leitura. Há algo semelhante na Colômbia?
Sim, mas os planos nacionais, para mim, são em geral muito instrumentais. São planos que não pensam realmente o porquê e o para quê. Ou se pensam, o fazem em termos muito limitados, muito pragmáticos, apenas associados ao rendimento escolar ou à inserção em uma ordem estabelecida, ou seja, que as pessoas saibam como se comportar e como conviver com os demais.

Fonte: Revista Educação

Os caminhos da autonomia

Colocada em xeque pela sociedade contemporânea, a capacidade do professor de analisar e tomar decisões em sala de aula está relacionada com boa formação e profissionalização do ofício docente .

Beatriz Rey

Um professor anda a passos apressados rumo à escola em que trabalha. Já perto do local, é surpreendido por uma pedra de gelo, que é jogada por seus alunos de ensino médio da janela do prédio. Quando o docente finalmente chega à sala de aula, encontra um caos. Com os estudantes engajados em colocar fogo num determinado recipiente, o professor explode, coloca os meninos para fora, grita com as meninas e logo se retira. "Fiz a única coisa que jurei nunca fazer: perdi as estribeiras", desabafa com uma funcionária da escola. Na sequência, anda de um lado para o outro, chamando os alunos de "endiabrados" e afirmando já ter tentado de tudo para salvar "aquelas crianças". Quando menciona a palavra "crianças", tem uma epifania: talvez a saída seja inseri-las no mundo dos adultos, pensa. Volta, então, à sala de aula, e imediatamente joga os livros na lata do lixo. "De agora em diante, vocês serão tratados como adultos, com todas as responsabilidades que isso envolve", avisa.

A história é conhecida por muitos educadores brasileiros, já que o professor em questão é Mark Thackeray, interpretado por Sidney Poitier no filme Ao mestre, com carinho. Na cena em que escolhe uma nova estratégia para lidar com os adolescentes - provar que há uma relação direta entre o que ele ensina e o mundo que os cerca -, Mark está sozinho. A decisão foi tomada por ele a partir de seu próprio poder de análise, aliado a seu repertório e experiência. É justamente esta capacidade que, recentemente, vem sendo colocada em xeque no Brasil. No embalo de uma tendência da sociedade contemporânea de cercar o acaso e predeterminar todas as coisas, o mercado editorial tem apostado em livros que trazem uma coletânea de procedimentos para auxiliar o docente a desempenhar suas funções.

Em março, a editora Da Boa Prosa traduziu, com o patrocínio da Fundação Lemann, o título Aula nota 10, do norte-americano Doug Lemov, que traz 49 técnicas "para ser um professor campeão de audiência". Em novembro deste ano, também chegou às livrarias brasileiras a obra O princípio da pirâmide: a lógica, publicada pela editora Canal Aberto e escrita pela também norte-americana Barbara Minto. O livro, que já vendeu 45 mil exemplares em países como Inglaterra, EUA, China, Alemanha, Japão, Noruega e Vietnã, tem o objetivo de mostrar a diversos profissionais (entre eles, o professor) como "se comunicar de forma eficiente".

Ambos os livros desenterram um debate antigo na educação, que foi acentuado com a introdução dos sistemas apostilados nas redes de ensino brasileiras: a autonomia docente. Assim como materiais apostilados, os livros partem da visão de um professor que é incapaz de dar conta de uma aula - a diferença é que as apostilas tratam de conteúdo, e os títulos mencionados, das metodologias e didáticas de ensino. Mas se é verdade que a grande maioria dos professores brasileiros é mal formada e depende de materiais prescritivos para dar boas aulas, é preciso, no mínimo, problematizar essa afirmação.

Em primeiro lugar, entendendo por que há receptividade a esses materiais e em que medida eles dão conta do problema da formação. Em segundo, investigando qual a concepção de educação e de ser humano que eles trazem para a sala de aula. Também é necessário pensar em longo prazo. Se o professor que leciona atualmente não é autônomo, como preparar os futuros docentes para pensarem por si próprios? E, por último, deve-se ter em mente que, mesmo num cenário ideal, o conceito de autonomia envolve o estabelecimento de padrões mínimos para a profissão, tanto no que diz respeito ao currículo quanto ao trabalho docente. Basta lembrar o caso da Finlândia, onde o governo concede autonomia a seus professores, mas há o mínimo de consenso nacional sobre o que um professor deve fazer em sala de aula.

O porquê da receptividade 
Uma das pesquisadoras que assinam a contracapa do livro Aula nota 10 é Bernadete Gatti, da Fundação Carlos Chagas. Conhecida por seu trabalho na área de formação docente, Bernadete afirma que o livro de Lemov é "uma contribuição concreta" em um cenário de ausência de literatura sobre didática e práticas de ensino. "Perdemos os conhecimentos concretos de didática, das práticas de ensino, da discussão da atividade em sala de aula, do planejamento do ensino e do planejamento da aula", aponta a pesquisadora. Segundo Bernadete, esses conhecimentos não são tratados nos cursos de pedagogia ou nas licenciaturas. "Perdemos o pé no Brasil. Temos pesquisadores da área de ''''ensino de'''' que têm feito alguma pesquisa didática, mas muito pequena", assinala.

É nesse sentido que Ilona Becskeházy, diretora de qualidade da educação da Fundação Lemann, acredita que o livro de Lemov traz aspectos interessantes para os professores. Como a instituição desenvolve trabalhos nas áreas de formação e gestão, Ilona coleciona bons exemplos de como o planejamento de aula não é bem feito pelos docentes brasileiros. "Vimos professores que usam a ideia do mercadinho durante três dias para ensinar matemática, mas sem um objetivo pedagógico por trás da atividade", conta. Para Ilona, o livro é um "atalho bem assentado" para a realidade brasileira, já que traz elementos solidificados do que se entende por administração da sala de aula. "O Lemov diz: você deve planejar de tal, tal e tal forma", diz. Sobre a possibilidade de que o livro execute um papel similar ao dos livros de autoajuda, Ilona afirma não ter preconceito contra esse tipo de literatura. "Quanto mais explicativo for, mais facilita minha vida", aponta.

Significados
O que é considerado uma qualidade pela diretora da Fundação Lemann é batizado de empecilho para outros especialistas. Um deles é Rachel Lotan, diretora do programa de formação docente da Universidade de Stanford, mais conhecido por STEP (a sigla faz referência ao Stanford Teacher Education Program). Rachel afirma que livros como esse cometem dois erros primários: tratam as crianças como se elas tivessem algum tipo de deficiência (o que demandaria que os professores as "consertassem") e ignoram o cotidiano escolar real. "As técnicas podem funcionar em algumas situações, mas não funcionam sempre. Quando a situação é mais complexa, é preciso analisar, entender o que é possível ou não fazer", opina. Mesmo com a ressalva, trechos do livro são usados na disciplina "Administração da sala de aula" do curso, com o intuito de debater o que nele funciona e o que não funciona. "Algumas técnicas muito específicas funcionam. Por exemplo, uma criança que repetidamente responde ''''eu não sei'''' a uma pergunta do professor. O livro ensina que é preciso insistir, não desistir dela", exemplifica Rachel.

Ainda na voz dos que enxergam problemas com o elemento "facilitador" dos livros, Julio Groppa Aquino, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp) aponta que eles geram um movimento de planificação da sala de aula e dos docentes. "Se, por um lado, esses materiais puxam para cima o professor que está abaixo da linha de indigência, que é o efeito colateral menos danoso, por outro, achatam o docente que está muito acima dessa média", explica. O educador considera que o livro de Lemov pode ter um sentido "recôndito" no campo das metodologias e didáticas de ensino, mas que sozinho, não resolve nada. "Para um tipo de profissional, ele faz verão. Para quem perdeu a possibilidade de pensar", continua. Groppa Aquino avalia que os autores fogem da nebulosidade do discurso pedagógico e se concentram no âmbito prático. "Como se a praticidade do gesto dispensasse qualquer teoria. Na verdade, há muita teoria não explicitada no livro. É uma caixa de Skinner, é comportamentalista", diz, fazendo referência a Burrhus Frederic Skinner, psicólogo norte-americano e a expressão mais célebre do behaviorismo. A corrente afirma que só é possível teorizar e agir sobre o que é cientificamente observável. Ou seja, não leva em conta conceitos como consciência, vontade, inteligência, emoção e memória.

Alunos do curso de pedagogia da Unifesp: aposta na residência pedagógica

Discussões antigas

A tarefa de prender a atenção do aluno parece estar no centro das preocupações de ambos os livros. Assim como o professor Mark Thackeray, os docentes mundo afora estariam mergulhados no caos da sala de aula, sem conseguir se conectar com seus alunos. A solução proposta pelos títulos, mais uma vez, são as técnicas. Uma delas é a "Puxe Mais". Diz o livro Aula nota 10: "a sequência de aprendizado não acaba com a resposta certa; premie as respostas certas com mais perguntas, que estendem o conhecimento e testam a confiabilidade das respostas. Esta técnica é especialmente importante para trabalhar com alunos que têm ritmos diferentes de aprendizagem".

Julio Groppa Aquino defende que a questão passa pelo problema da falta de autoridade docente, assunto sobre o qual a literatura é extensa: autores como o educador Jan Amos Comenius e o filósofo Immanuel Kant já o discutiam nos séculos 17 e 19, respectivamente. "É a discussão mais antiga que existe. Ela nasce com os fundadores da pedagogia, que o tempo todo falam dessa condição sine qua non do trabalho do professor", coloca.

Há outra discussão antiga nesse debate, que esbarra nos problemas da formação docente. O argumento usado por quem defende tanto os sistemas apostilados quanto os livros recém-lançados é o de que é necessário tomar alguma providência em relação aos professores mal formados que atuam nas redes. Romualdo Portela, professor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (Feusp), concorda. "Para o mal formado, é melhor tê-los do que não ter nada. Mas mais cedo ou mais tarde vamos entrar nas questões de formação e retenção docente", explica. No que diz respeito à formação, uma pergunta fica no ar: se a ideia é formar bons professores que não dependam exclusivamente de apostilas ou manuais para dar boas aulas, quais são os pilares que devem nortear os cursos de formação e licenciaturas?

Reformulações
Especialistas e educadores ouvidos pela reportagem de Educação
Mencionam os seguintes aspectos que devem ser considerados, de maneira que os professores atuem futuramente de maneira autônoma: integração entre teoria e prática, conhecimento do objeto de ensino e de metodologias de ensino e presença de um lastro ético-político de atuação nos professores. Mas a autonomia também passa por uma maior profissionalização do ofício docente, no sentido de se instituir condições de trabalho determinadas, valorização social, regras claras para a formação e certificação do professor e para sua avaliação de desempenho.


No âmbito da formação, a residência pedagógica tem se mostrado como uma alternativa ao estágio, já que firma parcerias mais sólidas entre a universidade e a escola. O modelo facilita o movimento de reflexão sobre a prática, considerada essencial para que o futuro profissional saiba analisar e resolver situações em diferentes contextos. O curso de pedagogia da Universidade Federal de São Paulo (Unifesp), por exemplo, dá grande ênfase às residências. Da mesma maneira, toda a estrutura do curso STEP, em Stanford, é alicerçada na união entre prática e teoria. O modelo é procurado por diversos países, como Chile, Hungria e o próprio Brasil(representado pela mesma Fundação Lemann), que buscam adaptá-lo a suas realidades locais

"Para ser autônomo, é preciso testemunhar bons professores em ação, o que remete à formação inicial, hoje abandonada. A universidade pública não está voltada para isso, mas para a pesquisa. E nas universidades particualares, isso é risível", aponta Julio Groppa Aquino, da USP. A própria Universidade de São Paulo está investindo em uma parceria mais efetiva com as escolas da comunidade de Heliópolis, em São Paulo - o projeto tem moldes semelhantes ao de uma residência pedagógica. Além disso, a universidade estuda mudanças no curso de pedagogia, a serem implantadas em 2012.

Mais elementos 
Mas só a união entre prática e teoria não é suficiente. Para Bernadete Gatti, da FCC, o futuro docente deve dominar tanto o seu objeto de ensino quanto os conhecimentos do sujeito da aprendizagem. Ou seja, se é uma criança ou um adolescente, já que o processo de ensino não é o mesmo para os dois. "É preciso juntar as duas coisas e daí escolher um meio para levar esse conhecimento para essa criança ou esse adolescente. Isso é didática e prática de ensino", coloca.

Groppa Aquino adiciona mais um elemento para que os cursos de pedagogia e licenciaturas formem professores capazes de dominar seu ofício: o lastro ético-político de atuação. A ideia traz à tona o compromisso do docente com o ato de ensinar, o que implica comprometimento com certas ideias de mundo e de vida. "Não chegamos a essa dimensão com livros. Ela tem a ver com entrega existencial, com projeto de partilha de determinadas ideias. E uma delas é que a educação é uma espécie de iniciação de um interlocutor no futuro", complementa. Segundo Julio, a existência de apostilas e livros com técnicas para docentes é o presságio de um mundo triste. "Nesse cenário, trocamos a serenidade de um discurso forte por um conjunto de técnicas x, y e z", ressalta.

A docência

Paralelamente às mudanças nos cursos de formação, especialistas apontam que é necessário investir na profissionalização da profissão docente para que o professor seja autônomo. Para Denise Vaillant, presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente, uma profissão é definida por quatro grupos de fatores: valorização social, condições de trabalho bem determinadas, regras claras para a formação e certificação do profissional e também para a avaliação de seu desempenho. "O que os estudos diagnósticos e a bibliografia nos dizem é que nos países latino-americanos não existem os quatro elementos. A profissão docente é, em muitos casos, uma semiprofissão", diz. Mas Denise lembra que o conceito de autonomia não pode significar total liberdade para o professor em sala de aula. "O docente deve ter um marco de atividades, de tarefas, onde estão o currículo, a aula, a infraestrutura, livros, entre outras coisas", explica. E justamente esse "marco de atividades" é inexistente para a docência na América Latina.

Rachel Lotan, da Universidade de Stanford, usa uma analogia para explicar qual função teria a sistematização de tarefas docentes. Quando um médico recebe um paciente com dor de garganta, primeiramente usa uma série de procedimentos já consolidados na profissão, como receitar aspirinas e esperar para que o remédio faça efeito. "Mas quando o paciente volta com os mesmos sintomas, a situação é mais complexa. O médico precisa, então, analisar. O que mais ele pode fazer?", continua. Da mesma maneira, o professor deve ter procedimentos consolidados, frutos de sua formação e do conjunto de tarefas inerentes à sua profissão, mas também precisa de autonomia para agir em situações que fogem daquilo ensinado na universidade ou depreendido desse conjunto. Denise sugere que as características da docência podem ser comuns no país para cada etapa educacional, mas devem contemplar as particularidades de cada estado brasileiro. "O professor é professor de uma determinada sociedade, que tem valores, cultura, metas diferentes", explica.

Monitoramento
As duas educadoras acreditam que é preciso investir em sistemas de avaliação docente. "Toda profissão tem autonomia para se monitorar", diz Rachel. Denise vai além: o sistema de avaliação deve acompanhar mudanças na carreira docente. Isso porque a progressão na carreira é dada por anos de experiência na maioria dos países da América Latina. "E daí, se o professor faz com que dez, vinte alunos repitam, nada acontece. Pior: ele ganha mais dinheiro ao longo do ano, porque o que conta é experiência", critica. A presidente do Observatório Internacional da Profissão Docente lembra uma outra política que pode favorecer a autonomia: o investimento na etapa de inserção na docência. Segundo Denise, há estudos que mostram que o que o professor faz nos 30 anos de profissão é uma réplica daquilo que fez nos cinco primeiros anos de escola. "Como a formação ainda é muito teórica, ele chega à escola sem saber nada da rotina. E não há um programa de desenvolvimento e acompanhamento profissional", aponta.

As falas dos educadores são confirmadas por uma pesquisa realizada em 2006 com professores da segunda fase do ensino fundamental em João Pessoa (PB). Intitulado "Trabalho docente e saúde: o caso dos professores da segunda fase do ensino fundamental", o estudo foi conduzido pelos pesquisadores Maria do Socorro Sales Maiano e Hélder Pordeus Muniz, que concluíram: o chamado "domínio da turma" é associado à existência de uma especialização técnica em relação à disciplina que lecionam, ao investimento em qualificação profissional e à organização do conteúdo que será exposto em sala de aula. Face a uma pergunta que há tempos atormenta os especialistas - como fazer com que as políticas públicas desemboquem em alta qualidade de ensino nas salas de aula? - o investimento em autonomia, no âmbito da formação e da profissionalização, faz-se necessário. Associado a diversas outras medidas, ele pode retomar o sentido original da palavra educar, essencial para que se rompa a barreira invisível do ensino ruim. A história do professor Mark Thackeray, presente no início deste texto, reforça essa ideia. Sua capacidade de analisar e mudar a estratégia e o jeito de ensinar fez com que aqueles alunos encontrassem um sentido para a escola. E para suas vidas.

Definição de autonomia
Uma referência para o conceito de professor autônomo pode ser encontrada no artigo "Uma concepção curricular parA a formação do professor de física", de autoria de maria josé de almeida, pesquisadora da Unicamp

"O professor autônomo, além de artífice, planeja suas aulas e tem capacidade de analisar e se adaptar a novas situações; pode aceitar e procurar colaboração e, certamente, irá servir-se de recursos didáticos anteriormente produzidos, com ou sem a sua participação. Porém, as decisões sobre quando e como utilizá-los serão suas. Precisa ter um amplo espectro de conhecimentos multidisciplinares, capacidade de relacioná-los e potencial para aprofundamento e atualização na área em que leciona. Além disso, é fundamental que esteja preparado para refletir constantemente sobre a sua ação e modificá-la se necessário."

Diálogo e formação 

Países da América Latina criam rede para promover interação e valorização docente


Com o objetivo de promover a interação dos professores na América Latina, organizações de Brasil (Ação Educativa), Paraguai, Chile, Equador, Uruguai, Argentina e Venezuela reuniram pesquisadores, educadores, confederações sindicais, empresários e interessados em geral para debater práticas e políticas educacionais. Chamada Vozes da educação, essa rede pela valorização de docentes latino-americanos foi lançada no mês de novembro, em São Paulo, e pode contribuir com a formação de professores, avalia Camila Croso, coordenadora da Campanha Latino-Americana pelo Direito à Educação (Clade).

Para ela, a iniciativa estimula a pesquisa e a discussão sobre o campo político-pedagógico entre docentes e outros atores da sociedade civil. "Existe uma tendência muito forte de individualizar o professor. Toda essa pressão por competição que é colocada termina rompendo a relação entre os docentes. A rede tem a ideia de colocá-los em contato, refazer o elo, e provocar uma reflexão coletiva. Isso é muito importante na formação docente." O canal de comunicação da rede é um portal, que a cada quinzena coloca um tema em debate. Além disso, o site coloca à disposição um banco de estudos e publicações relacionados à educação e permite que todo interessado crie um blog vinculado à rede. O cadastro pode ser feito em www.vozesdaeducacao.org.br. (Camila Ploennes)

O outro lado
"Há um preconceito contra a palavra 'técnica'", diz diretora da Fundação Lemann

Ao ouvir as críticas apontadas sobre o título Aula nota 10, de Doug Lemov, Ilona Becskeházy, da Fundação Lemann, afirma que elas foram feitas por quem não leu o livro. Ilona explica que ele é adequado ao Brasil porque "o controle e o manejo da sala de aula" se perderam ao longo do tempo no país. A diretora acredita que há um preconceito contra a palavra "técnica", e que os professores brasileiros têm uma "autopercepção inflada do que são capazes de fazer". "A educação brasileira é ruim. Desafio um professor a dar uma aula no padrão do Lemov", propõe. Mais uma vez, a questão da profissionalização docente aparece como problema. Ilona defende que o livro se configura como um "guia de trabalho", o que, para ela, falta na docência. "Não temos uma lista de tarefas da profissão, ou um código de ética, com a missão que têm os professores", aponta. Ela defende também que é preciso tomar cuidado com a palavra "autonomia" no campo educacional. "Não quero expor os alunos a professores autônomos; quero profissionais que sigam protocolos. A autonomia é boa quando você é, por exemplo, um artista e está em processo de criação", diz. Segundo Ilona, a Fundação Lemann não trata o livro como definitivo. A partir dele, está desenvolvendo cursos de formação complementares, que trazem assuntos discutidos de forma insuficiente por Lemov. "Em um universo complexo como o da educação, nenhum livro dá conta de tudo", conclui.


Fonte: Revista Educação